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Educação

As 10 melhores técnicas de estudo, segundo a ciência

Pesquisa científica avalia 10 técnicas de estudo populares e elabora um ranking com as mais úteis. Entre todas, a número 9 é de longe a minha favorita.

Fonte: As 10 melhores técnicas de estudo, segundo a ciência

Um estudo publicado em janeiro de 2013 na revista científica Psychological Science in the Public Interest avaliou dez comuns técnicas de estudo para classificar quais possuem de fato a melhor utilidade.

O resultado do paper (íntegra aqui) traz algumas surpresas para o estudante.

Técnicas de estudo bastante populares no Brasil, como resumir, grifar, utilizar mnemônicos, visualizar imagens para apreensão de textos e reler conteúdos foram classificadas como as de utilidade mais baixa.

Três técnicas de estudo foram encaradas como de utilidade moderada: interrogação elaborativa, auto-explicação e estudo intercalado.

E as duas que obtiveram o mais alto grau de utilidade na aprendizagem foram as técnicas de teste prático e prática distribuída.

É a ciência desaprovando boa parte das minhas técnicas de estudo, muito baseado em resumos, grifos, mnemônicos e mapas mentais. Por outro lado, foi confirmada a impressão que eu tinha de que a realização de exercícios em doses cavalares era extremamente efetiva para o estudo para concursos públicos.

Se você quer uma visão mais detalhada de como funciona o aprendizado, recomendo fortemente que leia o livro Os 7 Pilares do Aprendizado, de Paulo Ribeiro, que já escreveu aqui no Mude.nu como a ciência pode melhorar o seu aprendizado.

Antes de prosseguir, lembre-se de que o ranking reflete os resultados da pesquisa, porém cada pessoa tem suas próprias técnicas de estudo e nada está escrito em pedra. Dito isto, falemos agora sobre as dez técnicas de estudo, das piores para as melhores.

1. Grifar, a de menor utilidade entre as técnicas de estudo

Técnicas de estudo: Grifar

Tão fácil quanto ineficiente.

Prepara-se para dar um descanso ao seu grifador amarelo. O estudo aponta que a técnica de apenas grifar partes importantes de um texto é pouco efetiva pelos mesmos motivos pelos quais é tão popular: praticamente não requer esforço.

Ao fazer um grifo, seu cérebro não está organizando, criando ou conectando conhecimentos. Então, grifar só pode ter alguma (pouca) utilidade quando combinada com outras técnicas.

2. Releitura (utilidade: baixa)

Técnicas de estudo: Estudo com releitura

Deixa eu ler pela quinta vez…

Reler um conteúdo, em regra, é menos efetivo do que as demais técnicas apresentadas. O estudo, no entanto, mostrou que determinados tipos de leitura (massive rereading) podem ser melhores do que resumos ou grifos, se aplicados no mesmo período de tempo. A dica é reler imediatamente depois de ler, por diversas vezes.

3. Mnemônicos (utilidade: baixa)

Técnicas de estudo: Mnemônicos

Remember, remember, SoCiDiVaPlu.

Segundo o dicionário Houaiss, mnemônico é algo relativo à memória; que serve para desenvolver a memória e facilitar a memorização (diz-se de técnica, exercício etc.); fácil de ser lembrado; de fácil memorização.

Em apostilas e sites de concursos públicos, é muito comum ver o uso de mnemônicos com as primeiras letras ou sílabas, como SoCiDiVaPlu para decorar os fundamentos da República Federativa do Brasil (artigo 1º da Constituição).

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O estudo da Psychological Science in the Public Interest mostrou que os mnemônicos só são efetivos quando as palavras-chaves são importantes e quando o material estudado inclui palavras-chaves fáceis de memorizar.

Assuntos que não se adaptam bem a geração de palavras-chaves não conseguiram ser bem aprendidos com o uso de mnemônicos. Então, utilize-os em casos específicos e pouco tempo antes de teste.

4. Visualização (utilidade: baixa)

Técnicas de estudo com mindmap.

Exemplo de mapa mental.

Os pesquisadores pediram que estudantes imaginassem figuras enquanto liam textos. O resultado positivo foi apenas em relação a memorização de frases. Em relação a textos mais longos, a técnica mostrou-se pouco efetiva.

Surpreendentemente (ao menos para mim), a transformação das imagens mentais em desenhos também não demonstrou aumentar a aprendizagem e ainda trouxe o inconveniente de limitar os benefícios da imaginação.

Isso não invalida completamente o uso de mapas mentais para estudos, já que esses consistem além de desenho a conexão de ideias e conceitos.

De qualquer maneira, o resultado do estudo é que a visualização não é uma técnica efetiva para provas que exijam conhecimentos inferidos de textos.

5. Resumos (utilidade: baixa)

Técnicas de estudo com resumo

Vou resumir para você.

Resumir os pontos mais importantes de um texto com as principais ideias sempre foi uma técnica quase intuitiva de aprendizagem.

O estudo mostrou que os resumos são úteis para provas escritas, mas não para provas objetivas.

Embora tenha sido classificado como de utilidade baixa, a técnica de resumir ainda é mais útil do que grifar e reler textos. O paper diz que a técnica pode ser uma estratégia efetiva para estudantes que já são hábeis em produzir resumos.

6. Interrogação elaborativa (utilidade: moderada)

Técnicas de estudo com perguntas

Por que é que a vida é assim?

A técnica de interrogação elaborativa consiste em criar explicações que justifiquem por que determinados fatos apresentados no texto são verdadeiros.

O estudante devem concentrar-se em perguntas do tipo Por quê? em vez de O quê?.

Seguindo o exemplo que demos pouco antes, em vez de decorar um mnemônico como SoCiDiVaPlu, o ideal seria perguntar-se por que o Brasil adota a dignidade da pessoa humana como fundamento da República? E buscar a resposta na origem do estado democrático de Direito e na adoção do princípio da dignidade da pessoa humana pelas principais democracias ocidentais após a Revolução Francesa.

Note que esse tipo de estudo requer um esforço maior do cérebro, pois concentra-se em compreender as causas de determinado fato, investigando suas origens.

Falando especificamente de concursos públicos, a interrogação elaborativa é um grande diferencial na hora de responder redações e questões discursivas.

7. Auto-explicação (utilidade: moderada)

Técnicas de estudo com auxo-explicação

Entendeu, Eu Mesma?

A auto-explicação mostrou-se ser uma técnica útil para aprendizagem de conteúdos mais abstratos. Na prática, trata-se de ler o conteúdo e explicá-lo com suas próprias palavras para você mesmo.

O estudo mostrou que a técnica é mais efetiva se utilizada durante o aprendizado, e não após o estudo.

8. Estudo intercalado (utilidade: moderada)

Técnicas de estudo intercalado

Vou alternar as matérias, na ordem dessa pequena pilha.

O estudo intercalado é o que chamamos de rotação de matérias em postsanteriores.

A pesquisa procurou saber se era mais efetivo estudar tópicos de uma vez ou intercalando diferentes tipos de conteúdos de uma maneira mais aleatória.

Os cientistas concluíram que a intercalação tem utilidade maior em aprendizados envolvendo movimentos físicos e tarefas cognitivas (como ciências exatas).

O principal benefício da intercalação, como já havíamos observado, é fazer com que a pessoa consiga manter-se mais tempo estudando.

9. Teste prático (utilidade: alta)

Técnicas de estudo com teste objetivo

Simular é o melhor caminho.

Realizar testes práticos sobre o que você está estudando é uma das duas melhores maneiras de aprendizagem. A pesquisa científica mostrou que realizar testes práticos é até duas vezes mais eficiente do que outras técnicas.

No caso específico de concursos públicos, a recomendação é fazer toneladas de exercícios de provas anteriores. Não apenas do cargo para o qual você está estudando, mas qualquer tipo de questão que encontrar pela frente.

Como já recomendamos anteriormente, a maneira mais fácil de realizar testes é utilizando sistemas específicos para isso, como o site Questões de Concursos.

10. Prática distribuída (utilidade: alta)

Técnicas de estudo distribuído.

Vou rever o conteúdo a cada 15 dias.

A prática distribuída consiste em distribuir o estudo ao longo do tempo, em vez de concentrar toda a aprendizagem em um bloco só (a.k.a. na véspera da prova).

Pesquisas mostram que o tempo ótimo de distribuição das sessões de estudo é de 10% a 20% do período que o conteúdo precisa ser lembrado. Por essa conta, se você quer lembrar algo por cinco anos, vocÊ deve espaçar seu aprendizado a cada seis meses. Se quer lembrar por uma semana, deve estudar uma vez por dia.

A prática distribuída também pode ser interpretada como a distribuição do estudo em pequenos períodos ao longo do dia, intervalando com períodos de descanso. Por exemplo, uma hora de manhã, uma hora à tarde e outra hora à noite.

Essa é exatamente a teoria de Tony Schwartz aplicada em técnicas de timeboxcomo a Pomodoro Technique.

Como se faz um bom aluno? » Educare – O Portal de Educação

Fonte: Como se faz um bom aluno? » Educare – O Portal de Educação

 

O que é preciso para ser um bom aluno? De que forma pais e escola podem ajudar no sucesso educativo? Professores e especialistas dão algumas respostas.
Andreia Lobo
29-02-2016

As boas notas começaram a surgir no 10.º ano quando ingressou na Escola Secundária Aurélia de Sousa, no Porto. Até lá chegar, Jorge (nome fictício) era um “aluno médio”. Do tipo: chega o três; não é preciso estudar para o quatro. Qual a razão para a mudança?

Ao fazer o exercício de olhar para trás, o aluno, atualmente no 12.º ano, percebe que “muita coisa mudou”. Para começar pode, finalmente, frequentar a escola para onde queria ser transferido desde o 7.º ano. Depois, ao escolher o curso de Línguas e Humanidades, conseguiu um currículo com as suas disciplinas preferidas: Língua Portuguesa, História, Filosofia, Inglês. Nunca mais se contentou com a mediania dourada de até então. No final do primeiro período a pauta mostrava muitas classificações acima dos 15 valores.

Motivação e esforço. São duas palavras sem as quais não se pode abordar o tema do “sucesso educativo”, dizem os especialistas em pedagogia e psicologia. Como se faz um bom aluno? “A resposta passa pela diferença entre ter rendimento e aprender”, esclarece Ana Salgado, investigadora na área da autorregulação, na Universidade do Minho.
Antes convém pensar no que significa atualmente “ser bom aluno”. Será aquele aluno que consegue tirar 20 a tudo? Ou que é capaz de resolver problemas? Ana Salgado prefere a segunda visão. “Cada vez se reconhece mais a importância do aprender a aprender. Saber onde estão os recursos, como os utilizar para resolver o problema e aplicar o que se aprendeu a outros contextos.”

Para Luísa Moreira, coordenadora nacional do FMS Fénix, um projeto contra o insucesso escolar, entende que um bom aluno não acumula apenas competências cognitivas, mas também sociais e emocionais. Importa que o saber não ocupe espaço à consciência cívica e à interação social. Outro aspeto importante, para se ser um bom aluno, diz a professora, é “encarar a adversidade e o erro como algo natural que faz parte do processo de aprendizagem”.
Vários estudos internacionais têm mostrado o quanto o insucesso escolar não está apenas dependente da escola e dos próprios alunos. A condição financeira das famílias pode ser decisiva nesta equação.

O último relatório do PISA, intitulado “Low Performing Students: Why They Fail and How to Help Them Succeed”, publicado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), confirma precisamente isso. Na lista de fatores de risco associados aos maus resultados dos alunos de 15 anos lê-se que “em todos os países os alunos oriundos de meios socioeconómicos desfavorecidos são mais suscetíveis de obter piores resultados que os seus colegas mais favorecidos”.

O estudo reconhece ainda que a autonomia das escolas é benéfica para os resultados dos alunos. Por um lado, refere que a existência de recursos e a melhoria das infraestruturas escolares são fatores importantes, mas só produzem resultados até ao momento em que estão reunidas as condições mínimas de qualidade. Significa que não basta aumentar os orçamentos na área da educação para contrariar os maus resultados. É preciso pensar quando e onde é necessário investir.

Dados nacionais resultantes de uma avaliação dos percursos de sucesso dos alunos do 3.º ciclo em mil escolas públicas, divulgados pelo Ministério da Educação a 24 de fevereiro, confirmam a mesma desigualdade mostrada pela OCDE. Quanto melhores são as condições económicas das famílias e mais alto o nível de habilitações literárias das mães, melhores são os resultados dos alunos.

Luísa Moreira concorda que “o sucesso educativo é plural”. Significa que não depende só das motivações intrínsecas do aluno, mas também dos contextos familiares e dos recursos da escola. “O segredo está em construir uma resposta, tendo em conta toda esta complexidade, atendendo aos desafios que os alunos colocam ao longo do seu percurso escolar.”

Os docentes são uma espécie de terceira pessoa deste plural. “Têm aqui um papel muito forte, pois é sabido que a relação professor-aluno é fulcral para favorecer a aprendizagem dos seus alunos”, lembra Luísa Moreira. E quanto à instituição educativa? As expectativas sobre o papel a desempenhar no sucesso escolar dos alunos são conhecidas: “A escola pode e deve mobilizar os seus recursos humanos e materiais para potenciar condições favoráveis para que cada aluno, de acordo com as suas características, se torne o melhor possível nas mais diversas áreas do seu desenvolvimento.”

Planear, executar e avaliar
Mas não basta a motivação para se ser um bom aluno. “É preciso trabalho, treino e esforço”, acrescenta Ana Salgado. Resumindo, há que estudar. Mas nem todo o estudo alcança os melhores resultados. Porquê? A especialista responde que “nesta era das tecnologias, as distrações e as solicitações são muitas”. Televisão. Computador. Telemóvel. São fortes adversários na luta de estar sentado na secretária a estudar a matéria. “Não digo que o aluno tenha de repetir cem vezes a mesma tarefa. Mas tem de ter uma rotina, um hábito de trabalho e sacrifício de determinadas atividades.” A chave para gerir tudo isto, diz, está na autorregulação do comportamento.

Aplicada ao estudo, a autorregulação surge como uma estratégia – quase empresarial – para atingir o sucesso educativo. “Se o aluno conseguir aplicar a lógica do bom planeamento, ir monitorizando a execução e no final avaliar o que correu menos bem e tentar implementar uma mudança no dia seguinte, gradualmente, vai aproximar-se de uma eficácia máxima.”

Chegar a essa competência de organização requer muitos passos. Mas que podem ser dados desde o pré-escolar, com crianças entre os 3 e os 5 anos. Como? Colocando uma série de perguntas que ajudam a criança a regular o seu comportamento. Por exemplo: O que correu bem? O que gostas? O que não gostas? “São questões fundamentais para aos poucos a criança ir treinando a forma de pensar sobre a abordagem às tarefas.”

Cinco minutos de planeamento tornam o estudo mais rentável, garante Ana Salgado. Para o aluno perceber o que tem de fazer, que materiais necessita e o tempo que dispõe. Depois quando se passa à fase da realização da tarefa, seja estudar para um exame ou fazer os trabalhos de casa, duas horas de estudo efetivo, sem publicações nas redes sociais ou mensagens no telemóvel, são preferíveis a quatro horas a fazer um pouco de tudo.

De pequenino…
“Fazer um bom aluno é um processo que começa no nascimento e se prolonga até ao alcançar da autonomia”, diz Diogo Simões Pereira, diretor-geral da EPIS- Associação de Empresários pela Inclusão, um grupo de mais de 100 empresários que em 2006 se uniram para promover a inclusão social em Portugal.

Um processo “complexo” que o empresário – também pai – associa ao desenvolvimento da criança e onde família e escola vão tendo mais ou menos responsabilidades. Mas para o qual, alerta, “não existem receitas”. Ainda que se disponha a sugerir um conjunto de tópicos onde se percebe que o tema mereceu uma reflexão profunda.

Ora, fazer um bom aluno, na opinião de Diogo Simões Pereira, começa por uma infância feliz: “Com afetos, regras e valores assentes em bons exemplos dos pais e das pessoas envolventes”. Implica uma boa estimulação cognitiva e social antes dos 6 anos. “Se a criança estiver no pré-escolar dos 3 aos 6 estas questões estão muito facilitadas, mas ainda há muitos alunos em Portugal que saem de casa para o 1.º ano e perdem oportunidades de desenvolvimento.”
A promoção do sucesso desde o 1.º ciclo tem de ser uma prioridade. “É importante que a criança goste de ir à escola, goste dos colegas e dos professores”, nota Diogo Simões Pereira, para que sem problemas maiores possa realizar outra etapa “fundamental”: a do “aprender a ler, escrever e a contar”. É altura de sinalizar eventuais problemas que possam dificultar as aprendizagens: ao nível da visão, audição e da fala. E de estimular a autoaprendizagem.

Se o que está a impedir o aluno de aprender é a falta de conhecimentos prévios, como muitas vezes os professores reconhecem, a intervenção tem de ser rápida, diz Ana Salgado, para minimizar o impacto dessa experiência negativa. “Se a criança experienciar repetidamente insucesso, fica desmotivada e entra em evitamento com aquela disciplina, professor ou a escola como um todo, porque está continuamente a sentir que falha.”
No caso de défice de conhecimentos base, a solução, aponta a psicóloga, “é voltar atrás e trabalhar a tabuada, o cálculo, a matemática ou a leitura. O objetivo é perceber o que falhou e tentar recuperar através de um trabalho muito concreto naquele conteúdo”.

Além dos conteúdos, há outros aspetos que convém começar a nutrir nas crianças dos 6 aos 10 anos. “É importante começar a trabalhar a ideia do mérito e da atitude positiva face ao esforço, ao sucesso e ao fracasso”, diz Diogo Simões Pereira. Para o empresário, é vital que as crianças percebam desde cedo uma ideia-chave para toda a vida: “Que há duas formas de fazer as coisas, uma é bem, a outra é mal. E a segunda dá o dobro do trabalho, porque depois tem de se repetir para fazer bem.”

Por último, o sucesso garante-se também com emancipação. “Entre os 10 e os 12 anos é altura de começar a libertar o aluno para o estudo autónomo, ensiná-lo a gerir o seu tempo e a sua vida – como acordar sozinho, vestir-se, sair de casa ir de transportes públicos – toda essa autonomia é importante para o crescimento.”

A partir de certa idade é necessário trabalhar as ambições e os objetivos individuais. “Em muitos momentos, estar na escola é um esforço e os jovens têm de perceber para que serve.” Depois dos 14, 15 anos e a coincidir com a entrada no 9.º ano, os pais e os professores devem ajudar os alunos a encontrar a sua vocação.

Jorge descobriu a aptidão para o turismo ao participar numa visita guiada por Joel Cleto, historiador, pelas lendas de Matosinhos. Quer aliar numa profissão o gosto pela História e o Português. Conseguiu o que Diogo Simões Pereira considera essencial para alcançar o sucesso escolar no presente e profissional no futuro: “Devemos escolher as áreas de que gostamos mais e onde somos mais fortes. Até porque somos sempre melhores a fazer o que nos dá prazer.”

Os adolescentes portugueses têm um problema com a escola. E tem piorado – PÚBLICO

Os adolescentes portugueses sentem-se mais apoiados pela família. Queixam-se menos de dores de cabeça, de estômago, de dificuldades em dormir. São dos que mais tomam o pequeno-almoço todos os dias, o que, é sabido, é bastante saudável. Têm consumos de álcool ligeiramente abaixo da média observada noutros países. E fumar vai sendo menos frequente. O novo grande estudo internacional sobre a adolescência, da Organização Mundial de Saúde (OMS), faria respirar de alívio milhares de pais em Portugal se ficássemos por aqui. Mas não é o caso. Primeira má notícia: os adolescentes portugueses são dos que gostam menos da escola, em 42 países e regiões analisados. E piorou bastante nos últimos anos.

“Quando em Portugal perguntamos do que é que gostam na escola, as aulas aparecem em último lugar. Pior que as aulas, só mesmo a comida da cantina. E isto tem sido recorrente, somos sempre dos piores no gosto pela escola e na percepção de sucesso escolar. Não há nenhuma razão demográfica ou geográfica que eu conheça que explique tal, e o atraso provocado pelo obscurantismo de antes do 25 Abril (sendo uma incontestável verdade) já devia, por esta altura, estar ultrapassado.” Quem o diz é Margarida Gaspar de Matos, a investigadora que em Portugal coordena este estudo da OMS desde que, em 1998, o país começou a participar.

Chama-se Health Behaviour in School-aged Children, é feito de quatro em quatro anos. Os resultados da edição de 2014/2015 são apresentados nesta terça-feira de manhã, em Bruxelas. Baseiam-se nas respostas de mais de 220 mil adolescentes europeus e do Norte da América.

A recolha foi feita em escolas com 6.º, 8.º e 10.º anos. O objectivo é avaliar hábitos, consumos, comportamentos, com impacto na saúde física e mental, em diferentes fases de crescimento: aos 11, aos 13 e aos 15 anos.

Em Portugal participaram 6000 adolescentes — em Dezembro de 2014 o PÚBLICO divulgou as primeiras conclusões do inquérito nacional, aplicado nesse ano, que mostravam um número crescente de jovens a queixar-se de sintomas que revelavam mal-estar psicológico, tristeza, stress, insatisfação. Agora, com este relatório internacional, esses dados são vistos à luz do que se passa noutros pontos do globo.

A escola vai mal

Gostas muito da escola? Cerca de um quarto dos adolescentes de 15 anos dos 42 países e regiões participantes dizem que sim. A Arménia tem o melhor resultado, a Bélgica francófona o pior, Portugal surge com a 33.ª pior posição: só 11% dos rapazes e 14% das raparigas dizem que gostam bastante da escola.

Os adolescentes portugueses são também dos que maior pressão sentem com a vida escolar e dos que menos se têm em conta como alunos. É assim desde cedo: aos 11 anos, aparecem quase no fim da tabela, com a 38.ª pior auto-avaliação do seu desempenho escolar. Aos 15 é pior. Só 35% das raparigas e 50% dos rapazes consideram que têm bom desempenho escolar, quando a média dos 42 países é 60%.

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Os macedónios, os albaneses, os búlgaros, os israelitas e os ingleses são os que mais acham que na escola até se saem bem; os portugueses e os húngaros estão no extremo oposto.

“Isto é um forte alerta aos responsáveis pela educação neste país”, diz Margarida Matos, em resposta ao PÚBLICO. “É preciso avaliar a situação, identificar determinantes, estudar casos de sucesso noutros países, aprender com o que funciona bem. A minha percepção, neste e noutros casos, é que temos uma tendência nacional para nos esmerarmos na legislação, mas esta raras vezes é antecedida de uma avaliação dos pontos fortes e fracos das situações e ainda mais raras vezes é seguida por um estudo das consequências e dos riscos. Do ponto de vista da populações (e neste caso das famílias) parece que os governantes andam a saltar de medida em medida ‘apenas’ para fazer diferente, sem grande racional por trás.”

Nem sempre estivemos tão mal: em 1997/1998, ano de estreia dos portugueses no estudo da OMS, o país era o 2.º no gosto pela escola, em 28 participantes. Melhor do que a Noruega, Israel ou os Estados Unidos, por exemplo. Mais de um terço dos jovens portugueses de 15 anos diziam então que gostavam muito da escola.

Em 2001/02 descíamos para 8.º no ranking. Quatro anos depois já aparecíamos em 22.º. E se em 2009/10 se registou uma ligeira melhoria (o país ficou 21.º), em 2014/15 estamos pior do que nunca, com o tal 33.º lugar.

O problema não são os colegas — que são, na verdade, o que os portugueses mais gostam na escola, seguindo-se os “intervalos” entre aulas. O problema são mesmo as aulas, consideradas aborrecidas, e “a matéria”, que é descrita como excessiva, prossegue a investigadora da Faculdade de Motricidade Humana, da Universidade de Lisboa.

As diferenças de género são evidentes: as raparigas têm quase sempre pior percepção da sua competência escolar. Aos 15 anos gostam menos da escola do que eles. E são também elas que mais se mostram mais stressadas com os trabalhos para casa. De resto, em Portugal, como no resto do mundo, as meninas estão a suscitar preocupações crescentes aos peritos da OMS. “São mais propensas a relatar saúde irregular, múltiplas queixas, menor satisfação com a vida”, lê-se nas conclusões do relatório internacional.

E a vida em geral?

“A experiência que se tem com a escola pode ser crucial no desenvolvimento da auto-estima e de comportamentos saudáveis. Os adolescentes que sentem que a escola os apoia estão mais propensos a ter comportamentos positivos e a serem mais saudáveis”, prosseguem os peritos da OMS, “têm níveis de satisfação com a vida mais elevados, menos queixas relacionadas de saúde e apresentam menor prevalência de consumo de tabaco”. Em suma: as escolas têm um papel essencial no bem-estar.

Em Portugal, contudo, como já se viu, a escola não parece ser grande fonte de felicidade. E os temas “satisfação com a vida” e “bem-estar” foram mesmo dos mais surpreendentes no inquérito português quando ele foi divulgado no fim de 2014. Quase um em cada três adolescentes disse que se sentia deprimido mais do que uma vez por semana. Eram 13% em 2010. E um em cada cinco alunos do 8.º e 10.º anos magoara-se a si próprio nos 12 meses anteriores ao inquérito, sobretudo cortando-se nos braços, nas pernas, na barriga.

As perguntas relacionadas com auto-lesões não foram incluídas no estudo internacional agora tornado público, uma vez que nem todos os países as colocaram nos inquéritos. Não eram obrigatórias. Mas atente-se, por exemplo, à pergunta sobre “satisfação com a vida”: os adolescentes portugueses estão comparativamente em pior posição, aos 13 e 15 anos, do que os de outros países. Números: em Portugal, 74% das raparigas e 83% dos rapazes de 15 anos deram uma nota de 6 ou mais à sua felicidade (numa escala de 0 a 10); a média do HBSC é de 79% e 87%, respectivamente, o que significa que sobretudo as raparigas portuguesas estão aquém da média. Globalmente, o país aparece neste indicador em 36.º lugar, em 42. Há quatro anos, estávamos melhor, em 28.º.

Os luxemburgueses, os galeses, os ingleses, os polacos e os macedónios são os menos satisfeitos de todos, aos 15 anos de idade. E é na Arménia, na Moldávia, na Albânia, na Holanda e na Suíça que se encontram as maiores percentagens de satisfação com a vida.

“O que aconteceu em Portugal foi que os jovens com elevada satisfação melhoraram, os com muito baixa satisfação continuaram assim, mas os que tinham uma satisfação mediana desceram”, explica Margarida Gaspar de Matos. A recessão económica, diz, “além de ter feito descer a satisfação com a vida, foi fonte de iniquidade, uma vez que não afectou os mais satisfeitos, havendo uma associação da satisfação com a vida com a condição económica — quanto melhor condição económica mais satisfação com a vida”.

Sexo com preservativo

Boa notícia é o facto de quando se fala dos chamados “sintomas múltiplos” — dores de estômago, de cabeça, dificuldades em dormir — o país aparecer muitíssimo melhor do que outros, com percentagens bem abaixo de média de jovens a declarar tais sofrimentos. “Ainda temos um bom Sistema Nacional de Saúde, certo? A precariedade afecta primeiro a satisfação e o bem-estar e só depois a saúde física”, continua a investigadora.

E como se saem os portugueses em matéria de consumos? Há “bons resultados, comparados com as médias HBSC”, prossegue. Comece-se pelo tabaco: 10% das raparigas e 12% dos rapazes de 15 anos fumam pelo menos uma vez por semana, a média dos países do HBSC é 11% e 12%. Quanto ao uso decannabis passa-se o mesmo (entre 10 e 13% já usaram, a média é 13% e 17%, o país onde há mais gente a consumir é a França, entre 14 e 16%).

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No que diz respeito ao uso de preservativo, apesar diminuição registada em Portugal, desde 2010, “estamos, ainda assim, nos sete primeiros lugares”, nota Margarida Matos: 75% das raparigas de 15 anos e 73% dos rapazes da mesma idade que já tiveram relações sexuais disseram que usaram preservativo na última vez. Suíça, Grécia e Ucrânia têm as taxas de utilização mais altas; Polónia, Malta e Suécia as piores.

A propósito, mais um dado: aos 15 anos, 13% das raparigas e 26% dos rapazes portugueses disseram já ter ido relações sexuais, contra uma média internacional de 17% e 24%, respectivamente. De resto, em relação há quatro anos, há menos jovens a iniciar a sua vida sexual antes dos 15 (em Portugal a percentagem era de 18% e 27%; a nível mundial era de 23% e 29%).

No entanto, em termos globais, diminuiu a percentagem de jovens que usam preservativo, de 78 para 65% (média HBSC).

As más notícias regressam quando se chega ao capítulo do peso/obesidade. Em Portugal, há mais adolescentes com excesso de peso ou até mesmo obesos do que a média. No grupo dos miúdos de 15 anos, o país está no 12.º lugar (entre 16% e 21%, respectivamente raparigas ou rapazes, apresentam peso a mais ou obesidade, o que significa um ligeiro aumento em relação há quatro anos).

Pesados e parados

As meninas portuguesas de 13 anos são mesmo das que têm mais excesso de peso nos 42 países analisados: 24% têm peso a mais ou estão já obesas, sendo que uma prevalência igual é observada no Canadá e maior só em Malta.

Portugal tem ainda um ponto a seu desfavor: aos 11, 13 ou 15 anos os adolescentes portugueses são dos que menos exercício físico fazem diariamente — o indicador é “60 minutos por dia de actividade física moderada a vigorosa”, que é o recomendado, como lembra a OMS.

“Temos agora uma regulação cuidada sobre a alimentação nas escolas”, nota Margarida Matos. “Mas por qualquer motivo os alunos continuam a queixar-se que comem mal.” Ou seja, “tanto na área da alimentação na escola como na área da prática da actividade física, o que quer que ande a ser feito não está a dar resultado”. Serão necessárias novas abordagens.

Alguma intervenção centrada na “educação para a diferença, para a tolerância e para a expressão convivial de pontos de vista diferentes” é também sugerida pela investigadora, para atacar a questão do bullying.

Aos 11 anos, por exemplo, entre 11% (raparigas) e 17% (rapazes) disseram que foram alvo de bullyingna escola, “duas ou três vezes por mês nos últimos dois meses”. A média é 13%. O país tem, assim, a 16.ª taxa mais alta de alunos de 11 anos que se dizem vítimas de bullying.

O cenário piora quando se avalia a percentagem de adolescentes que foram vítimas “pelo menos uma vez nos últimos dois meses” — ou seja, quando se procura aferir um bullying menos frequente, 34% dos alunos de 15 anos dizem ter sido vítimas. Bem acima da média HBSC de 23%.

A coordenadora do HBSC sublinha que “diminuíram muito as situações de vitimização desde 2002” e que “agora estamos ‘apenas’ um pouco acima da média”. Subsiste, contudo, “algo de chamemos-lhe ‘cultural’” — relações interpessoais algo “belicosas” entre pares, mesmo quando se diz que se gosta dos colegas: é “o empurrão”, é o “não deixar falar”, é o “chamar parvo”, é o “insulto ocasional”.

Margarida Matos remata: “Talvez esteja na hora de incluir, nos programas das escolas, um aspecto convivialidade positiva entre pares, nomeadamente nas questões entre idades, entre géneros e entre culturas.”

Fonte: Os adolescentes portugueses têm um problema com a escola. E tem piorado – PÚBLICO

“O nosso modelo escolar é do séc. XVIII e não está adaptado à realidade”

Se há mais de 20 anos se concluiu, a nível internacional, que o modelo escolar está esgotado, por que não se faz uma reforma profunda em vez de mudar pormenores, instabilizando alunos, professores e famílias? O especialista cita os exemplos do ensino na Finlândia e nos jesuítas catalães.

Entrevista com Joaquim Azevedo, investigador e professor da Universidade Católica, doutorado em Ciências da Educação
 25 DE JANEIRO DE 2016 03:00 Ana Sousa Dias

Tem havido discussão à volta da questão dos anos dos exames. Essa questão é central na educação?

A questão central da educação, de facto, não é essa, não passa por aí. É ser capaz de fazer que as novas gerações adquiram o conhecimento codificado que vem do passado e ajudá-las a desenvolver-se e a tomar conta do seu destino e da comunidade. Hoje, isso é feito cada vez com mais dificuldades, não cá em Portugal mas em todo o mundo. O modelo escolar vem do século XVIII – até vem de antes, mas desenvolveu-se mais a partir de então – e tem imensas dificuldades em adaptar-se à nova realidade. O mundo mudou muito.

Porque é global e todos temos acesso a informações de todos os lados?

Exatamente. E um acesso a conhecimento muito mais organizado, por causa de todo o investimento em inteligência artificial. É um mundo onde a tecnologia permite às crianças manipularem artefactos técnicos muito evoluídos, desenvolvendo uma capacidade mental diferente da das gerações anteriores. Mas quando se chega ao 1.º ano, a escola age mais ou menos como há 30 ou 40 anos. A cabeça com que as crianças vêm está moldada segundo outros modelos, já não é a mesma coisa. As dificuldades de ensino e aprendizagem são muito mais vastas do que as do passado. Há uma inadaptação da escola ao novo. Trabalho muito com escolas e no dia-a-dia. Até recentemente, os professores atribuíam o insucesso às famílias. Ainda ocorre muito essa justificação.

E é verdade?

Isso é uma premissa. O trabalho da escola tem de ser feito a partir daí, seja lá qual for o contexto. E isso é difícil, claro. Agora as queixas são sobre a desmotivação e a indisciplina, dois aspetos que estão associados. Por outro lado, revelam que a capacidade de captação da atenção que a escola antes produzia hoje é muito difícil. Os miúdos estão profundamente dispersos, com a atenção captada por realidades fora do contexto escolar que os motivam mais. A motivação, que é uma função escolar por excelência, tornou-se um pré-requisito. E isso é revelador da dificuldade da educação escolar em lidar com os tempos novos. Se esse pré-requisito existisse, a desigualdade social ainda seria maior. Se as crianças têm de chegar motivadas à escola para poderem aprender, se isso não é um trabalho escolar…

Que tipo de decisão é necessário que o Ministério da Educação tome para combater esse problema? Não estamos a falar de decisores e professores que não têm o mesmo tipo de “cabeça” que os alunos trazem?

Sim.

O que significa que é preciso intervir, primeiro, nos professores?

Sim.

É preciso fazer uma reforma a sério em vez de alterações pontuais? Rever todo o modelo?

Como, não sei, mas que o modelo precisa de revisão profunda, isso está claro. Nos anos 1990, quando representei Portugal num organismo da OCDE que trata da inovação e educação, ano após ano dávamo-nos conta de que o caminho não pode ser este. Este modelo está esgotado. Há um bloqueio, não avança. Como nós – de 31 ou 32 países – nos dedicávamos à inovação e educação, percebíamos que no mundo iam surgindo dinâmicas de mudança. Ao fim dos cinco anos em que lá estive, uma das perguntas que mais me fazia era: se toda a gente percebe, por que é que isto não muda?

E porquê?

Vivemos ambientes democráticos e é muito difícil que um partido se disponha a propor mudar o modelo escolar. Ninguém aceitaria, seria uma ótima forma de perder as eleições dizer, por exemplo, que queria mudar as disciplinas, os horários, os grupos de turma e os professores e a forma de trabalhar dos professores. Porque o que está em causa é que todo o modelo de organização pedagógica da escola tem de ser mudado. E isso não sei se vem de cima ou se vem de baixo.

É necessário um acordo de regime?

Sim. Pelo menos um entendimento entre algumas forças sociais e políticas. Aliás, o que revela esta geringonça da avaliação, por exemplo – para usar um termo na moda – é que tem muito que ver com isso. Vamos às escolas, trabalhamos com as famílias e o que mais pedem é: “Entendam-se, por favor!” O povo quer que os dirigentes políticos se entendam e os dirigentes políticos preferem fazer da educação um campo de batalha política. Isto é dramático!

É pôr pensos rápidos nos sítios onde a pessoa tem uma doença grave?

Exatamente. Há um sintoma. Mas nunca se ataca a doença.

As experiências inovadoras, na Finlândia e na Catalunha, mudam o quê?

Mudam a forma de organizar o ensino e a aprendizagem. O modelo escolar tradicional é alterado. É muito importante o passo que está a ser dado na Finlândia.

Por ser aplicado a nível nacional?

Por isso e porque é fruto de uma decisão política nacional. É a primeira vez. Há um país que dá o primeiro passo para aquilo por que há 20 anos ansiávamos.

No caso da Catalunha, não é o ensino do Estado, é particular. O Estado tem mais dificuldade, pela necessidade de um acordo entre os vários partidos?

Exatamente. Mas a Finlândia veio abrir caminho, já é possível recorrer a uma externalização para justificar. É a Finlândia, o centro do mundo neste campo, que faz a mudança, e isso faz toda a diferença.

E na Fundación Jesuitas Educación, uma rede de colégios da Catalunha?

Ainda não estão todos os colégios envolvidos, porque tiveram de fazer alterações físicas brutais. A dinâmica que está em curso na Catalunha demorou 15 anos a ser preparada. Desde a primeira reflexão, a primeira estruturação, até à questão dos recursos. Criaram um fundo entre as escolas todas para construir.

E é seguro?

É muito seguro porque já está a ser experimentado. Como o modelo é muito descentralizado e municipalizado, a cidade de Helsínquia já o tem aplicado em larga escala. Quando a decisão foi tomada já estava trabalhada e consensualizada, em termos políticos. As instâncias que refletem sobre estes temas já produziram muitos documentos. Quando, no próximo ano letivo, o modelo tiver aplicação nacional, já há muito trabalho feito e há segurança. É um passo importantíssimo. Tenho um texto sobre os casos da Catalunha e da Finlândia, que se chama Há uma brecha no dique. Essa brecha só pode alargar.

É irreversível?

Nunca mais se vai voltar para trás.

O que é diferente no novo modelo?

Na Finlândia, a mudança é ao nível da organização do trabalho escolar, que tem repercussões muito idênticas à Catalunha. O ensino passa a ser organizado por projetos… chamam-lhes fenómenos ou temas. Os professores, antes do início do ano letivo, organizam-se e estruturam uma boa parte do currículo – não é necessariamente a totalidade do currículo, porque é muito difícil fazer isso. Mas, por exemplo, 60% do currículo, é estruturado em torno de grandes temas agregadores, tendo em conta os interesses dos miúdos nas idades respetivas e a experiência que os professores têm com eles.

E que tipo de tema pode ser esse?

Por exemplo, há um problema da comunidade, uma necessidade que é preciso estudar, ou um tema que interessa aos alunos, ou um assunto em torno da natureza que mobilize conhecimentos nesses domínios. Os saberes de todos os anos letivos, organizados por pequenas unidades curriculares – de ciências, de língua materna, de matemática, de inglês – são mobilizados para os projetos. E há conteúdos que são dados em aulas tradicionais. Isto permite que os pro- fessores trabalhem interdisciplinarmente e em equipa.

Há diferenças entre os dois modelos, o finlandês e o jesuíta?

Os jesuítas da Catalunha vão mais longe porque agregam duas a três turmas. Isto obriga a deitar abaixo as paredes das escolas. As nossas escolas, incluindo as acabadas de construir pela Parque Escolar, onde se investiram centenas de milhões de euros, são para a educação escolar do século XVIII. Ninguém pensou em perguntar: “O futuro é este?” Estamos a construir hoje escolas que dentro de 5, 10, 15, 20 anos vão ter de ser alteradas, porque não é possível mais lecionar e organizar a escola em termos de grupos de 25 ou 30 alunos. Organizam-se grupos de 75, por exemplo, há dois ou três professores na sala que exploram os temas com diferentes grupos, com diferentes dinâmicas. E há uma mudança profunda na organização dos horários. Porque os alunos, numa parte importante da sua vida, vêm para a escola para continuar a pesquisa para o projeto. Até desse ponto de vista o vir à escola ganha outra…

…motivação?

Exato. E assim estamos a responder às questões de fundo: motivação, interesse, ser capaz de captar a atenção dos miúdos. Os professores queixam-se imenso, hoje, da dificuldade de ter os miúdos concentrados no que estão a fazer.

Há um grande medo da mudança. É preciso preparar um país para uma reforma destas?

Cada escola tem de ir criando condições para dar este salto. Aí temos muito a percorrer, porque pode haver também redes de escolas a fazer cooperativamente as mudanças. Em Portugal, temos uma grande experiência de trabalhar com projetos integradores, sobretudo nas escolas profissionais do ensino secundário em imensos sítios. São casos exemplares. Nós já fazemos o que a Finlândia quer fazer. Constroem mesmo um projeto integrador. Por exemplo, existe um problema para resolver na comunidade e os professores juntam-se. O ensino aí funciona por módulos. E então os professores verificam que módulos podem ser mobilizados. Desenvolvem o projeto em conjunto e aplicam–no. Na minha universidade, vamos fazer um um e-book só com exemplos destes. Trabalha-se muito bem a esse nível, em Portugal.

Portanto, é perfeitamente possível?

É possível em qualquer sítio.

Porque é que, no ensino básico, as pessoas têm medo?

Mas também têm no secundário. Isto faz-se minoritariamente. Têm medo porque este passo não é simples. Estamos a tentar fazer isso no interior norte do país, numa escola TEIP [programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária] com muitas dificuldades e está a ser muito difícil. Há muita resistência porque é uma nova metodologia que obriga os professores a trabalhar mais cooperativamente. Para uns é pacífico, para outros não. Implica, um modo de ensinar e uma forma de aprender que não são tradicionais. No contexto de algumas escolas profissionais, desde a raiz, isso conseguiu-se, mas é mais difícil passar à generalidade do sistema, porque nunca houve uma perspetiva integradora e flexível para trabalhar em projetos. A questão é passar de um sistema rígido a um sistema flexível. E não há nada na lei que diga que isso não pode ser feito.

Com a nossa legislação, seria possível começar?

Perfeitamente possível! É uma questão de organizar a escola. A principal dificuldade que encontramos, no caso que referi, é nos professores, na capacidade de formular a nova maneira de trabalhar. “Como vou integrar este saber com aquele?” Também há mil problemas com o facto de trabalharem em conjunto uns com os outros. Propomos esta dinâmica e muitos professores ficam motivados, porque sabem que isto vai motivar imenso os alunos. Mas depois: “Como avalio? Numa dinâmica de grupo, como traduzo isto em avaliação individual?” São estas as questões que emperram…

E como se faz a avaliação nesse novo modelo?

A avaliação pode ser mobilizada quer em termos individuais, quer em termos de equipa. Isso tem é de ser clarificado antes. Na formulação do projeto, têm de estar os objetivos a atingir, a maneira de lá chegar e as regras de avaliação: como é que cada um deles vai ser avaliado. E há imensas formas de fazer isso numa dinâmica formativa e não só. Para produzir a classificação, é mais simples. Mas é uma lógica de avaliação formativa: “aprendeste, não aprendeste”, “se não aprendeste, porquê? Como dar a volta?” Essa dinâmica, como implica o processo de avaliação formativa, mexe mais com os professores. Diz-se muito agora: “Nós não queremos exames, queremos é avaliação formativa.” Eu trabalho nas escolas, os professores classificam. Os professores sabem é classificar. O governo pode dizer que vai, sobretudo, haver avaliação formativa, mas isso não diz nada. O grande trabalho a fazer em Portugal é escola a escola, a tentar dar estes passos com consistência, com tempo. Isto demora muito a mudar. Na escola de que falei, estamos a caminhar há meses e há uma vontade enorme de fazer melhor. Os professores têm uma dedicação que, em muitos casos, é desmesuradíssima. Por vezes estão a fazer o que está provado que não resulta, mas trabalham loucamente, do ponto de vista profissional.

É preciso parar para olhar?

Pois. Refletir. Isto não pode ser assim.

As escolas superiores de educação não devem também espelhar isto tudo?

Deviam. Uma das coisas mais em causa é a formação inicial dos professores e a formação contínua, porque uma grande parte dos professores já está no sistema. Dentro de 10 ou 15 anos haverá uma grande oportunidade porque vão sair muitos milhares. Vem aí uma nova vaga que já devia chegar à esco-la com esta nova mentalidade. É também um problema político, porque está em causa o acesso à profissão. Eu tenho-me batido por isso e publicado pequenas coisas: é preciso dignificar mais a profissão docente, do ponto de vista da sociedade em geral. Tenho sugerido que a média de acesso aos cursos de formação inicial de professores tenha o mínimo de 16. E isto é uma decisão política.

Para que os melhores sejam professores?

É uma medida política! Não custa nada! É só publicar um decreto-lei, não tem interferência em coisa nenhuma a não ser nos cálculos para o acesso, que se podem colocar no computador. E pode dizer imenso. Se fizéssemos isso e revíssemos as regras de acesso à profissão docente e a formação inicial e contínua, podíamos estar a preparar os verdadeiros alicerces de uma educação diferente daqui a 20, 30 anos. Era isso que devíamos fazer. O que é que estamos a verificar? Nos últimos 20, 30 anos, acede à profissão docente um número razoável de jovens competentes mas também um número enorme de jovens que têm péssimas notas. E são professores. Entram com médias de 10, 11 ou 12… são pessoas com muitas dificuldades. A disputa que aqui se faz em torno da medicina, na Finlândia é em torno de ser professor, e o acesso à medicina fica a anos-luz do acesso à profissão docente.

Isso é estruturante?

É um trabalho que a Finlândia faz há 30 anos. Começou a investir na profissão docente, a mudar a formação inicial, a mudar as regras de funcionamento da profissão. E a pedir muito em troca. Por cada coisa que se dá, tem de se pedir muito em troca, do ponto de vista profissional e de exercício de responsabilidade: muita autonomia, mas muita responsabilidade. A realidade da Finlândia é essa. Nós temos agora essa oportunidade. Como temos um nível etário muito elevado, uma média de mais de 40 anos, dentro de 15 anos, no máximo, vamos ter a possibilidade de substituir um volume muito importante da geração dos professores.

A questão não se coloca, como dizem muitas pessoas, entre a permissividade e a disciplina?

Isso é uma conversa estafada. Essas tensões existem mas o problema não é esse. É uma mistificação, porque um sistema com exames pode ser altamente permissivo. Ficam bem os que ficam bem no exame. E os outros? Em Portugal, aumentou imenso, nos últimos anos, a retenção no 2.º ano. Porquê? Pelo efeito do exame. Mas aprende-se melhor? Temos de ir um bocadinho mais atrás, mais longe. Esse tipo de discussão cansa-me, não conduz a nada. Vivemos num mundo de faz de conta: faz de conta que escola funciona bem; faz de conta que os exames são bons para os alunos aprenderem; faz de conta que os professores ensinam bem; faz de conta que a legislação que o ministério põe cá fora é eficaz e que os professores e as escolas a seguem, faz de conta que existe avaliação formativa.

E depois trata-se o ranking das escolas como se fosse o grande objetivo?

Ou como se fosse tudo. E não é. Eu coordenei a equipa que pôs os exames em Portugal no 12.º, em 1993. Pela primeira vez, depois do 25 de Abril, criámos exames. Duvidámos e discutimos muito se se devia fazer. Porque sabemos o lado positivo e o lado negativo dos exames. Mas no caso do 12.º ano, creio que era mais ou menos inevitável. E tinha que ver também com o modelo da certificação e com a desigualdade de critérios de avaliação, porque havia escolas que davam notas inflacionadas internas. Foi preciso calibrar para ter a certificação final do percurso escolar antes do ensino superior. No 9.º ano, pode fazer sentido ter exames para avaliar o percurso de todo o ensino básico. Mas o investimento tem de ser no processo do ensino e aprendizagem. O problema está ali. Em educação, o processo é o produto, é o processo que conta. A avaliação externa e os exames são importantes, têm o seu papel. Mas isso não invalida que a questão central tenha de ser outra. Ter mais uma prova disto ou daquilo é irrelevante.

Qual é o caminho, então?

Nas escolas onde trabalho, a minha preocupação é se os professores estão a perceber os processos pedagógicos que eles próprios mobilizam. Refletem sobre isso? Sabem os que são eficazes e os que não são? Otimizam os que são eficazes? Estes é que são os núcleos. “Então sugerem-nos metodologias novas?” “Sim, com certeza. Há estas, estas, estas, vamos por este caminho, vamos por aquele”. E as escolas mudam. E as pessoas, depois, agarram-se e prendem-se. Há aqui um problema de software, claramente. Hoje o problema é de software.

Curso Moodle Passo a Passo: Aula 11 – O Recurso “Pasta”

Conteúdos:
-Upload rápido de pastas (Moodle 2.3)
-Criação do recurso “pasta”
-Gestão de ficheiros da pasta

 

Fonte: https://www.youtube.com/channel/UC-0aSCoP_ioXtLEHGVNlTtw

 

SPA explica aos jovens o que são os direitos de autor

Por estes dias, os alunos da Escola Secundária D. Manuel Martins, em Setúbal (dia 19 de outubro), e da Escola Secundária Tomás Cabreira, em Faro (dia 26), vão perceber como é que ao fazer uma cópia ilegal de um CD de música estão a retirar salário a um artista. São várias as questões relacionadas com os Direitos de Autor. “Mas não há muita informação fidedigna sobre a matéria”, começa por dizer Paula Cunha, diretora-geral da Sociedade Portuguesa de Autores (SPA). Para colmatar essa lacuna, a SPA encontrou uma forma de fazer com que “os jovens ouçam as explicações da entidade que juridicamente representa os autores”. E, assim possam esclarecer – com quem de direito – as dúvidas geradas quanto à legalidade ou ilegalidade de atos simples. Como o de pôr a tocar música na festa do bairro ou de levar para as aulas as fotocópias de Os Maias, de Eça de Queirós. O conceito é simples, explica Paula Cunha: “O direito de autor é o salário do criador. É aquilo que o autor recebe porque está a fazer o seu trabalho.” No terreno escolar, cabe a Tozé Brito, administrador da SPA, desvendar a profissão de artista aos estudantes do ensino secundário. Falar do processo de criação. Mostrar que os músicos não trabalham só por gosto. E que a escrita de canções requer mais do que a mera inspiração. Explicações para chegar ao óbvio: “Ser autor é uma atividade criativa distinta, mas que tem o direito a ser remunerada. Essa remuneração é um direito do autor. Por isso, as suas criações têm de ser protegidas e não podem ser pirateadas”, resume a diretora-geral da SPA.

Ao comprar uma obra o consumidor paga o direito de ser o seu detentor físico. Mas não a pode utilizar num local público, sem pagar os respetivos direitos. Por isso, quem viola os direitos de autor comete um crime de contrafação. Ou seja: utiliza sem a devida autorização do produtor algo que lhe pertence. A penalização pode incluir pena de prisão até três anos e multa de 150 a 250 dias, conforme a gravidade da infração. A linha que separa a legalidade da ilegalidade pode não ser muito clara. Paula Cunha acredita mesmo que a maioria dos jovens prevarica sem saber. Razão pela qual o foco nas escolas é dirigido à importância do trabalho do autor enquanto criador. “Quando lhes é explicado os jovens percebem que ser autor não é um passatempo, é uma ocupação a tempo inteiro. Por isso, a nossa abordagem é pedagógica, não é repressiva.”

De todas as atividades artísticas, a música é a área em que os jovens colocam mais questões. Os atropelos mais frequentes aos direitos de autor, segundo Paula Cunha, incluem “a perceção de que a pirataria é socialmente correta” e “que atividade criativa é um hobby”. A familiaridade com as novas tecnologias torna menos claras outras situações de risco: “É preciso explicar aos jovens porque não podem ir à Internet e fazer downloads ilegais. Amanhã, alguém pode fazer o mesmo a uma obra deles. E aí já não vão gostar!”

Há todo um conjunto de noções que os jovens devem ter sempre em mente. Que o facto de ser dono de um CD não significa que o possa pôr a tocar onde quiser. Poderá ouvi-lo em privado. Mas não num local público. Pelo menos, sem pagar os respetivos direitos à SPA. Uma vez que é a entidade a quem cabe autorizar a utilização das obras cujos autores representa, sejam nacionais ou estrangeiros. É também a SPA que define em que contextos essa utilização é legal. Cobrando os direitos deste uso. Montantes que são depois pagos aos titulares das obras. Além da música, a SPA representa todas as atividades que impliquem produção artística: literatura, cinema, vídeo, pintura, fotografia.

A receção nas escolas tem mostrado que o interesse dos públicos pelo tema está a crescer. Por um lado, “muitos jovens querem ser músicos ou escritores e percebem que ao defender hoje os direitos de autor estão a contribuir para aquela que pode vir a ser a sua causa”, constata Paula Cunha.

Por outro lado, as novas tecnologias representam outros desafios para a missão da SPA: “É uma realidade à qual não podemos fugir e que torna mais importante este tipo de intervenção nas escolas.” A legislação em matéria de direitos de autor foi revista em meados deste ano. Ainda assim, a SPA quer ver resolvida, de uma vez por todas, a questão das cópias ilegais. “Estamos a aguardar uma lei que regule o crime da pirataria. É uma matéria que precisa de ser muito bem clarificada.”

Razões de sobra para a iniciativa voltar ao espaço escolar já no próximo ano. “Não estamos apenas a defender a cultura estamos a explicar como a cultura, é defendida pela SPA e como os seus mecanismos funcionam para que os autores recebam aquilo a que têm direito.”

Depois de Coimbra, Porto, Viseu e Braga – onde a SPA teve uma plateia de mais de 300 alunos – a diretora-geral garante que o projeto vai continuar. “Temos recebido inúmeros pedidos para levar o tema às escolas de todo o país. Os professores acham o tema interessante e a abordagem que estamos a fazer capta a atenção dos alunos.”

Além das sessões previstas nas escolas, a SPA promove em Setúbal e em Faro dois debates abertos ao público em geral onde explicará que valores são cobrados, como são distribuídos pelos criadores e a importância económica e social dos direitos de autor. O primeiro acontece no Auditório Charlot e o segundo no Auditório da Biblioteca Municipal de Faro, dias 19 e 26 de outubro às 15h00.

Sobre a Sociedade Portuguesa de Autores

Criada há 90 anos, a SPA é uma cooperativa de direito privado, sem fins lucrativos, com mais de 25 mil autores portugueses inscritos. Os direitos de autor e a propriedade intelectual estão protegidos legalmente pela Constituição da República Portuguesa (artigo 42.º) e pelo Código do Direito de Autor e dos Direitos Conexos, publicado no Decreto-Lei n.º 63/85 de 14 de março. Com alterações introduzidas pelas leis n.ºs 45/85, de 17 de Setembro, 114/91 de 3 de setembro, pelos Decretos-Leis nºs. 332/97 e 334/97, ambos de 27 de novembro, e pelas leis nºs 50/2004, de 24 de Agosto, 24/2006, de 30 de Junho e 16/2008, de 1 de abril.

Esta proteção é reconhecida em todos os membros da União Europeia, nos países subscritores da Convenção de Berna para a Proteção de Obras Literárias e Artísticas e nos membros do Tratado da Organização Mundial da Propriedade Intelectual.

Mais informações: na página www.spautores.pt

Educação: PS quer suspender prova de avaliação de professores

via Educação: PS quer suspender prova de avaliação de professores – Observador.

O PS apresentou esta quarta-feira o programa eleitoral para as legislativas de 2015. Na área da Educação e formação de adultos são várias as propostas desenhadas pelo socialistas, nomeadamente, a suspensão imediata da prova de avaliação dos professores – que será revista- e a alteração das regras dos concursos de colocação dos professores, que deverão “garantir uma maior estabilidade do corpo docente”. Peso dos exames nacionais na avaliação dos alunos também será alterado, garante Costa.

  • Mudar as disciplinas dos três ciclos do ensino básico:“Promover uma maior articulação entre os três ciclos do ensino básico, redefinindo progressivamente a sua estrutura de modo a atenuar os efeitos negativos das transições entre ciclos, assumindo uma gestão mais integrada do currículo e reduzindo a excessiva carga disciplinar dos alunos”;

  • Reduzir a retenção escolar;

  • PS não acaba com exames nacionais, mas muda peso das diferentes avaliações: Melhorar a avaliação externa das aprendizagens, designadamente a realizada através de provas nacionais no fim de cada ciclo, aprofundando a sua articulação com a avaliação interna;

  • Gestão autónoma de currículos: “Criar condições para que as escolas e agrupamentos possam gerir o currículo nacional de forma flexível e contextualizada, utilizando os métodos, as abordagens e os procedimentos que se revelarem mais adequados para que todos os alunos possam aprender”;

  • Mexer nos concursos dos professores. Colocações por mais anos: “Garantir uma maior estabilidade do corpo docente, utilizando mecanismos de incentivo à localização de professores a zonas menos atrativas, promovendo a redução da rotação dos professores por diferentes escolas, garantindo que a colocação dos professores permite o acompanhamento dos alunos durante um ciclo de ensino”;

  • Suspensão da avaliação de professores: “Rever o processo de recrutamento de educadores e professores, suspendendo a realização da chamada Prova de Avaliação de capacidades e Conhecimentos e procedendo à reponderação dos seus fundamentos, objetivos e termos de referência”;

  • Assegurar o funcionamento da escola pública a tempo inteiro até aos 14 anos

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O Género é Real? Ou uma construção social?

Somos definidamente masculinos e femininos à nascença? Ou a nossa identidade constrói-se em função de estereótipos acerca daquilo que é ser feminino e masculino? Segundo a filósofa norte-americana Judith Butler, somos formatados a adoptar determinados comportamentos conforme o que socialmente é esperado de nós enquanto parte de um determinado género. Mas a verdade é que a classificação em função de feminino versus masculino é mais complexo do que parece. Para ver a animação da Wisecrack e reflectir sobre o assunto:

Igualdade de Género: as diferenças que nos tornam iguais

As mulheres são, de facto, melhores que os homens?

 

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