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Mês

Abril 2010

Os chimpanzés têm consciência da morte?

Viajemos até à Guiné-Conacri e, chegados à capital, avancemos país adentro. Dois dias de viagem e mil quilómetros depois, chega-se à aldeia de Bossou. Lado a lado, as cinco mil pessoas da aldeia, em plena Guiné florestal, coexistem com a pequena comunidade de chimpanzés nas colinas em redor, a três passos da povoação e de uma estação de investigação de primatas. Há mais de 30 anos que os cientistas não largam os chimpanzés de Bossou e foi ali que presenciaram algo raro: a reacção extraordinária de duas mães à morte dos filhos, ao transportarem os corpos durante semanas para todo o lado.

Os eventos começaram a desencadear-se no final de Novembro de 2003, quando rebentou em Bossou um surto de uma doença respiratória com os mesmos sintomas da gripe (transmitida talvez pela população humana local ou por turistas), que tirou a vida a cinco chimpanzés. Já de si pequena e isolada, a comunidade viu-se reduzida de 19 para 14 chimpanzés. Entre os mortos, estavam duas crias: Jimato (de um ano e dois meses de idade) e Veve (de dois anos e seis meses). 
Observado pela última vez com vida a 26 de Novembro, o corpo de Jimato foi visto a ser transportado pela mãe, Jire, a 3 de Dezembro (terá morrido no dia 1, considerando os sinais de decomposição). 
Quanto a Veve, começou por perder-se da mãe, Vuavua, no início de Dezembro de 2003. Mais de uma semana depois, uma das cientistas na altura na estação encontrou-a muito debilitada num campo de café. Nos dias seguintes, parecia estar a recuperar, mas depois deixou de comer e a 30 de Dezembro a morte foi confirmada. 
O que se segue é a história de duas mães que não queriam deixar partir os filhos mortos, relatada hoje num artigo na revista científica Current Biology. Uma primatóloga portuguesa, Cláudia Sousa, da Universidade Nova de Lisboa,que está entre os autores do trabalho, assistiu a parte dos acontecimentos. 
“Nos dias a seguir à morte, os corposdas crias incharam e depois secaram gradualmente. Perderam todo o cabelo, mas grande parte do corpo permaneceu intacta, dentro de uma pele que se transformou em couro”, lê-se no artigo, assinado em primeiro lugar por Dora Biro, da Universidade de Oxford, no Reino Unido. 
“As nossas observações mostraram uma impressionante resposta por parte das mães chimpanzés à morte das crias: continuaram a transportar os corpos durante semanas, meses, após a morte. Os corpos mumificaram completamente durante o período em que foram transportados e as mães exibiram cuidados para com os corpos, comportamentos reminiscentes dos cuidados que tinham com as crias vivas: transportaram-nas para todo o lado nas suas actividades diárias, cataram-nas e levaram-nas, nos períodos de descanso, para os seus ninhos diurnos e nocturnos”, conta-nos Cláudia Sousa. “Estávamos a observar uma coisa que não aparece muitas vezes descrita na literatura [científica], pelo menos com esta duração tão longa.”
Jire transportou o filho morto durante 68 dias, até que por fim o abandonou, enquantoVuavua o fez por 19 dias. “Presenciei e segui o transporte dos corpos mumificados deJimato e Veve. Ainda estava presente quando a Vuavua deixou de transportar o corpo e recolhemo-lo para exame e medições. Parti de Bossou antes de a Jire ter deixado o corpo”, lembra Cláudia Sousa. 
Nas fotos e vídeos feitos vê-se como elas carregaram às costas as múmias dos filhos, agarrando-os por um braço, entre o ombro e o pescoço. Mesmo quando subiam às árvores, faziam-no carregando os corpos. O mesmo acontecia quando partiam nozes com ferramentas de pedra, actividade que tornou famosos os chimpanzés de Bossou.
O facto de Jire ser uma mãe mais experiente e de o filho ser ainda muito novo pode explicar por que razão ela ficou com o corpo durante mais tempo, escreve a equipa:Jimato era o seu oitavo filho, enquanto Veve era o primeiro de Vuavua. 
Dez anos antes em Bossou
Continuemos em Bossou, aldeia de etnia manon, com crenças animistas e que tem os chimpanzés como totem, mas recuemos no tempo. Mais de uma década antes de os comportamentos agora descritos, o director da estação de investigação de Bossou, o japonês Tetsuro Matsuzawa, deparou-se com algo muito semelhante.
A 25 de Janeiro de 1992, o primatólogo japonês, do Instituto de Investigação de Primatas da Universidade de Quioto, testemunhou a morte de Jokro, com dois anos e meio, também devido a uma doença respiratória. E a sua mãe era… Jire. 
Naquele dia, registara: “Jire pega na mão de Jokro e coloca-a às costas. Segura Jokropelo pulso, entre o pescoço e o ombro. Tal como quando estava viva, Jokro está às cavalitas da mãe.”
“Passaram dois dias desde que confirmei a morte de Jokro. A barriga dela está inchada com gases. O corpo começou a decompor-se. Jire enxota as moscas que circundam a cria morta”, conta Matsuzawa, no site do instituto, que criou a estação de Bossou em 1976. 
Durante pelo menos 27 dias, Jire manteve consigo a filha falecida. “Observei como permaneceu na sua comunidade um mês após a morte.” 
Portanto, uma questão é: estas observações são raras? “Sim, são raras. O próprio comportamento – mães a transportar os filhos mortos – não tem sido observado frequentemente, tendo em conta as horas que os investigadores já acumularam de observação de primatas na natureza”, responde-nos Dora Biro, por e-mail. “Têm sido observados muitos casos de morte de crias, mas mães que depois persistem em transportar os corpos é uma ocorrência rara. Além disso, embora já se tenha observado o transporte de crias mortas noutros sítios e noutras espécies, na maioria dos casos durou apenas alguns dias – no nosso caso, durou semanas, meses mesmo.”
Por exemplo, Jane Goodall descreveu em livro a morte de um bebé chimpanzé, aquele que viria a ser o primeiro caso fatal de um surto de poliomielite na reserva de Gombe, na Tanzânia, um dos sítios de investigação de longa duração dos nossos parentes mais próximos, criado pela primatóloga britânica em 1960. Em In the Shadow of Man, publicado em 1971, a primatóloga reporta como Olly, uma jovem mãe, andou com o filho morto um dia, até o deixar num vale. 
“Jane Goodall foi pioneira na investigação de chimpanzés na natureza e, tendo em conta o tempo que passou a observá-los, não é surpreendente que muitos comportamentos que agora estudamos tenham sido observados primeiro por ela”, diz Dora Biro. 
Nos três casos de Bossou, a resposta do grupo foi semelhante, resume a equipa: “As mães transportavam os corpos em todas as viagens, catavam-nos regularmente e afugentavam as moscas que circundavam os corpos”, lê-se. 
“Indivíduos com e sem parentesco, de todos os grupos etários e ambos os sexos, tentaram tocar, empurrar ou manusear os corpos, levantando e deixando cair os membros e cheirando-os. Ocasionalmente, numa fase posterior, jovens e crianças puderam afastar os corpos da mãe, para brincar com eles. Com uma única excepção, nunca observámos uma reacção que pudesse ser interpretada como aversão, apesar do cheiro intenso dos corpos e da aparência altamente invulgar.”
Num parque zoológico
Saltemos agora para a Escócia, para o parque zoológico de Blair Drummond, perto de Stirling. Também hoje na Current Biology, a equipa de James Anderson, da Universidade de Stirling, relata os eventos antes e depois da morte serena de Pansy, uma fêmea idosa, com mais de 50 anos. 
Se já é raro ver os cuidados maternais para com crias mortas ou a grande algazarra que se segue à morte traumática de um chimpanzé, mais raro ainda é ver a resposta imediata quando um dos seus está a morrer de forma serena. Neste caso, tudo ficou registado (fotografias e filmes das duas equipas em http://www.cell.com/current-biology/Chimpanzee_movies).
No parque escocês viviam ainda: Rosie, que era filha de Pansy; Blossom, outra fêmea; e o filho desta, Chippie. Em Novembro de 2008, Pansy começou a ficar letárgica e o grupo de chimpanzés manteve-se muito calmo e dedicou-lhe atenção: catavam-na e faziam o ninho para se deitarem perto dela. Mesmo antes de morrer, cataram-na mais vezes, como se estivessem a verificar os seus sinais vitais. Assim que morreu, deixaram de a catar: “No entanto, Rosie permaneceu quase toda a noite junto do corpo da mãe”, relata este artigo. 
Nessa noite, todos os chimpanzés tiveram um sono agitado, mudando mais vezes de posição. E, de manhã, muito calmos, limparam as palhas do corpo dela. “Silenciosamente, observaram os dois tratadores a levarem Pansy, a colocarem o corpo num saco e a carregá-lo num veículo, que depois se afastou.”
Durante cinco dias consecutivos, nenhum dos chimpanzés fez o ninho perto do local onde Pansy morreu, como se quisessem deixar intocável o sítio associado à morta. “Durante semanas após a morte, permaneceram sossegados e comeram menos do que o normal”, acrescenta a equipa. “Sem símbolos ou rituais relacionados com a morte, os chimpanzés exibem vários comportamentos que fazem lembrar as respostas humanas à morte de um parente próximo.”
Consciência da morte? 
Perante todas estas observações, é caso para perguntar se, afinal, os chimpanzés têm consciência da morte. James Anderson considera que sim, que eles têm alguma consciência da morte, tendo em conta que têm consciência de si próprios. “Muitas vezes, reivindica-se que os humanos são os únicos a ter consciência da morte. Acredito que observações como as nossas sugerem que os chimpanzés têm alguma compreensão da diferença entre a vida e a ausência de vida, embora isto não signifique que tenham o mesmo tipo de compreensão da morte que nós”, responde-nos.
“É óbvio que a morte de um companheiro próximo ou de um familiar os perturba imenso: os chimpanzés manifestaram perturbações no sono e mantiveram-se calmos semanas após a morte de Pansy”, prossegue Anderson. “Esperamos que mais descrições deste género ajudem a construir uma imagem mais completa da percepção da morte nos nossos parentes evolutivos mais próximos.”
Com consciência ou não da morte, uma coisa as observações de Bossou mostram: “Nos chimpanzés, a ligação entre a mãe e a cria é extremamente forte – de certa forma, as mães recusaram-se a deixá-las, mesmo depois da morte. Uma vez que, nos primatas, as crias necessitam de cuidados constantes por longos períodos, a evolução equipou as mães com uma ligação forte às crias”, comenta Cláudia Sousa. 
“Se as mães tinham ou não consciência da morte das crias, só podemos especular – elas cuidaram dos corpos de muitas formas, como se fossem crias vivas, enquanto ajustaram alguns comportamentos, como a técnica usada para os transportar, tendo em conta que os corpos estavam inanimados e não podiam agarrar-se às mães”, acrescenta a primatóloga portuguesa. “Sabemos que os chimpanzés demonstram empatia e consciência de si. Por que não consciência sobre a morte?”

Hélia Santos, A responsabilidade social e educativa dos mass media

Qual o papel dos meios de comunicação  social mos regimes democráticos? Quais as suas obrigações educativas e de construção da cidadania?
Respostas aqui.

Popper e Kuhn

As TIC na Educação em Portugal

Costa, F. A. et al (Org.) (2008). As TIC na Educação em Portugal.
Concepções e Práticas. Porto Editora, Colecção Mundo de Saberes.

Papel

O papel que, segundo A. M. Rocheblave Spenlé, é um modelo organizado de condutas relativo a uma certa posição do indivíduo num conjunto interactivo, pode ser considerado a diferentes níveis da realidade social. O papel social, tal como é definido por R. Linton, constitui um modelo normativo composto pelo conjunto das acções que um grupo ou uma sociedade espera de um indivíduo, em função do estatuto que ele ocupa. A abordagem psicológica encara a conduta e a aprendizagem dos papéis: poder desempenhar um papel supõe conhecer o papel recíproco e a interiorização dos papéis aprendidos constitui a base da identificação e do Superego. O nível psicossocial, finalmente, sublinha a importância do contexto interactivo no qual o papel prescrito é actualizado. Assim, se é verdade que os papéis desempenhados pelos indivíduos podem facilitar a comunicação no seio de um grupo, pode ser que, na inversa, esta seja afectada, quer por um desacordo quanto às expectativas relativas a um dado papel quer por conflitos individuais que nascem da necessidade de conciliar os papéis que correspondem a diferentes estatutos. É nestes elementos que se baseia a técnica psicodramática, dita jogo de papéis.
F. Askevis-Leherpeux

Construtivismo, ABP e formação de professores

Por Ana Maria Klein e Verônica Guridi
Nas últimas décadas temos experimentado um relativo consenso na área educacional em relação ao construtivismo e às formas pelas quais os sujeitos aprendem. Na literatura educacional vários autores sintetizam alguns pontos convergentes nos novos discursos educacionais sobre o construtivismo:
•  Os estudantes chegam à compreensão pela seleção ativa e construção de seu próprio conhecimento e não pela recepção e acumulação do mesmo.
•  O sujeito traz uma bagagem de pressupostos, motivações, intenções e conhecimentos prévios a qualquer situação de ensino-aprendizagem.
•  O processo de construção do conhecimento acontece através da atividade individual e social.
•  A natureza das atividades influenciará a qualidade do conhecimento adquirido.

Essa mesma literatura destaca alguns pressupostos para a aprendizagem que se pauta pelo construtivismo: (1) conteúdo (o que aprendemos) e natureza da aprendizagem (como aprendemos) são inseparáveis. (2) Os conflitos cognitivos e a perplexidade diante do novo/desconhecido são estímulos para a aprendizagem. Daí decorre que o propósito do aprendiz é central para determinar o que ele aprenderá. (3) O conhecimento se desenvolve por meio da negociação social e da valorização da compreensão individual.
Os princípios construtivistas conjugam-se à prática da ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) que tem como ponto de partida o uso de problemas para aquisição do conhecimento. O aluno aprende a partir destes, algumas vezes formulados pelos próprios alunos, outras pelos docentes. Cabe aqui esclarecer que a ideia de problema presente nessa abordagem metodológica refere-se a um enunciado que apresenta um obstáculo aos sujeitos e que pode ter mais de uma solução possível ou não ter solução. De qualquer forma trata-se de problemas contextualizados na realidade, o que favorece a motivação e o estímulo para que se compreenda e se olhe criticamente para o mundo com vistas à sua transformação.
O uso de problemas como ponto de partida para a aprendizagem capacita os alunos a irem além de respostas previamente estabelecidas e a buscarem respostas às perguntas que os inquietam uma vez que os problemas não têm respostas prontas ou únicas. O conhecimento prévio do sujeito sobre o tema contribui tanto para a formulação de suas dúvidas quanto para a busca de respostas. Quando esses processos se realizam em grupo, ou seja, quando os problemas são propostos e desenvolvidos com vistas a um trabalho coletivo, as possibilidades de troca de conhecimento entre os sujeitos aumentam significativamente. A aprendizagem, no entanto, não fica restrita ao conhecimento prévio dos alunos, eles devem buscar respostas utilizando-se de procedimentos investigativos e do conhecimento disponível nas mais diferentes fontes. Assim, a ABP é um meio não só para a aprendizagem de conceitos, mas também proporciona o desenvolvimento de competências direcionadas à tomada de decisões, ao aprender a aprender, à pesquisa, à utilização da informação, à autonomia e à criatividade. Competências relacionadas ao convívio em grupo como cooperação e tolerância também são desenvolvidas através desse tipo de aprendizagem. Podemos destacar dois pontos relevantes nesse processo de construção do conhecimento através da ABP: o aluno aprende fazendo, assumindo um papel ativo na sua aprendizagem; e desenvolve competências metacognitivas relacionadas à tomada de consciência sobre as atividades que realiza e das suas responsabilidades diante do processo de aprendizagem.
Além de considerar aspectos intrínsecos à aprendizagem dos sujeitos, o trabalho com a ABP pode favorecer o desenvolvimento de habilidades demandadas pelo novo contexto mundial, pois os estudantes aprendem pela (e na) complexidade da realidade, sendo instigados à identificação, análise e avaliação de problemas e concepção de soluções. O trabalho com ABP através de projetos em grupo possibilita o desenvolvimento de capacidades relacionadas ao trabalho em equipe, à reflexão e à tomada de decisão.
Defender e pretender uma educação que se paute pelos princípios construtivistas e que seja sensível às demandas sociais contemporâneas nos obriga à reflexão sobre a formação docente. Que professor desejamos para o século XXI?
O professor que atua pautado pelos princípios construtivistas e adota a metodologia do ABP diferencia-se muito do papel tradicionalmente atribuído aos docentes. Ele deixa de ser a fonte transmissora de conhecimento e assume o papel de facilitador, tendo por função central a orientação dos alunos no desenvolvimento dos passos da ABP, além de estimular e encorajar os discentes para que problematizem as questões, justifiquem suas interpretações e reflitam sobre diferentes e novas formas de analisar uma mesma situação. Para tanto, não basta o domínio de conteúdos específicos; o perfil desse profissional pressupõe o conhecimento de processos de construção do conhecimento e competências para guiar o trabalho em grupo, cuidando para não dar as respostas prontas aos alunos, mas sim, estimulando-os a questionar e buscar por si próprios algumas explicações possíveis ao problema proposto.
No entanto, nos últimos cinquenta anos, as práticas dos professores se alteraram pouco. Os professores tendem a ensinar da mesma forma como aprenderam nas escolas e na universidade. Assim, nos parece de suma importância que o ensino superior adote novas metodologias em suas disciplinas coerentes com a forma que desejamos fomentar nas práticas pedagógicas dos futuros professores. Portanto, não basta formar o docente pela resolução de problemas, mas também para o uso da resolução de problemas, ou seja, para que ele promova a aprendizagem por meio dessa metodologia. Vivenciar a ABP como aluno em cursos de licenciatura ou de pedagogia certamente contribui para esse processo e poderá servir como uma referência para o futuro profissional, mas seu uso na formação docente pode ir além dessa vivência.
Destacaremos três usos distintos da ABP com essa finalidade, mencionando as instituições que as desenvolvem. Convém ressaltar que as instituições citadas são meramente ilustrativas e não traduzem a amplitude do uso da ABP no ensino superior.
Uma breve pesquisa sobre a utilização da ABP em cursos de formação docente nos mostrou que várias experiências têm sido desenvolvidas nas universidades. No Brasil, a Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo proporciona aos alunos de licenciatura em ciências da natureza o contato com essa metodologia através de duas disciplinas oferecidas no currículo básico, comum a todos os cursos da unidade. A Universidade Federal do Vale do São Francisco adota a ABP em seu curso de licenciatura em ciências da natureza como eixo estrutural através de uma organização curricular problematizadora e interdisciplinar. A Sultan Idris Education University, na Malásia, também utiliza a ABP com o objetivo não apenas da aprendizagem dos discentes, mas também incentivando que estes adotem a ABP nas suas práticas pedagógicas. A Universidade do Aveiro, em Portugal, adotou a metodologia de projetos através da ABP em seus cursos de licenciatura. Essas experiências nos mostram o quão diverso pode ser o uso dessa metodologia na graduação, presente pontualmente em disciplinas, utilizada de forma ampla e abrangente na estruturação curricular, sendo referência para a prática docente de futuros profissionais.
Um passo a mais na formação docente está sendo dado por universidades que empregam a ABP no desenvolvimento de projetos que deverão ser implementados na prática docente. Ou seja, os alunos utilizam essa metodologia em experiências concretas de ensino. Na Universidade de Indiana e na Universidade de Elon, ambas norte-americanas, encontramos o relato de experiências na formação docente que aliam a ABP ao desenvolvimento de estágios. Com isso, os futuros professores desempenham o papel docente segundo concepções educacionais que rompem com aquelas que geralmente predominam nas escolas.
Outra relação possível entre a ABP e a formação dos professores concretiza-se em cursos de extensão universitária que se propõem a capacitar docentes para o uso dessa metodologia. Uma das estratégias utilizadas na formação continuada é oferecer aos professores da educação básica cursos de extensão sobre ABP, a fim de que esta metodologia passe a fazer parte do contexto educativo das escolas. Por exemplo, a Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo ofereceu um curso de formação continuada aos professores de geografia da educação básica. Algumas universidades europeias, como Miguel Hernandez e Alcalá na Espanha, propõem-se a capacitar professores do ensino superior para o uso dessa metodologia.
A utilização da ABP na formação de professores pode aproximar os futuros profissionais de pressupostos construtivistas, sensibilizando-os para a importância de processos educativos que se pautem pelo respeito ao interesse e conhecimento prévio dos discentes, que favoreçam um ambiente de cooperação, compreensão e tolerância entre os alunos e que se desenvolvam a partir da ação do aluno, compreendido como sujeito de seu próprio processo de aprendizagem. Acreditamos que uma proposta formativa dessa natureza guia-se por princípios desejáveis ao perfil do futuro profissional, tais como a atitude reflexiva, a capacidade de articulação entre teoria e prática, o desenvolvimento de ações educativas sensíveis aos desafios locais e globais e à consideração e promoção da aprendizagem autônoma que confere destaque ao papel do aluno. Com isso, as finalidades da educação podem ser compreendidas de forma mais ampla e o papel docente no contexto social pode ser redimensionado, enfatizando sua responsabilidade na formação crítica e no despertar da consciência dos educandos em relação à sua participação transformadora na sociedade.
Ana Maria Klein e Verônica Guridi são professoras da Escola de Artes, Ciências e Humanidades, da Universidade de São Paulo. Contatos: anaklein@usp.br e veguridi@usp.br.

Provas de recuperação prejudicam professores sem melhoria para alunos

“[…] o regime da prova de recuperação tem comportado, para os professores, uma sobrecarga de trabalho, sem que se vislumbre um impacto desse esforço na melhoria das aprendizagens e no sucesso escolar dos alunos […]”, lê-se na proposta de lei do Governo de alteração ao Estatuto do Aluno.
Na exposição de motivos, prossegue o Executivo, considera-se que aquele procedimento, introduzido pela anterior ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, constitui “razão de desmotivação”, “prejudicando o exercício das funções docentes”.

A proposta de lei, a que a Lusa teve acesso, foi aprovada na quinta-feira em conselho de ministros e a sua discussão na Assembleia da República estava marcada para quarta-feira, mas acabou por ser cancelada devido à greve dos funcionários parlamentares.

As alterações agora propostas ao diploma são justificadas com a necessidade de “aperfeiçoamento”, tendo em conta “a experiência entretanto decorrida”, segundo a exposição de motivos. 

A proposta do Governo volta a distinguir entre faltas justificadas e injustificadas, sendo estas últimas comunicadas aos encarregados de educação no prazo máximo de três dias úteis. 

Caso o número de faltas injustificadas corresponda a uma semana no 1.º ciclo ou ao número de tempos lectivos semanais, por disciplina, nos restantes níveis de ensino, ou, independentemente da natureza das faltas, for atingido um número correspondente a duas semanas no 1.º ciclo ou ao dobro dos tempos lectivos semanais, por disciplina, nos restantes níveis, os encarregados de educação serão chamados à escola. 

O objectivo é serem alertados e responsabilizados pelas consequências do excesso grave de faltas. 

Um aluno com excesso de faltas “deve ser objecto de medidas de diferenciação pedagógica com o objetivo de promover aprendizagens que não tenham sido realizadas em virtude da falta de assiduidade”. 

Se as faltas injustificadas atingirem o correspondente a duas semanas no 1.º ciclo ou ao dobro dos tempos lectivos semanais, por disciplina, nos restantes níveis, a escola “deve promover a aplicação de medidas cautelares”, como a realização de tarefas e actividades de integração escolar, o condicionamento no acesso a certos espaços ou a mudança de turma. 

Entre as medidas disciplinares sancionatórias contam-se a repreensão registada, a suspensão até 10 dias e a transferência de escola, sendo esta última decidida pelo director regional de educação, após conclusão de procedimento disciplinar. 

Os alunos poderão ainda ser suspensos preventivamente, por decisão do director da escola, não podendo a suspensão ultrapassar 10 dias úteis. 

Sempre que um aluno for suspenso preventivamente, a tutela “diligencia a prestação de apoio médico e psicológico aos envolvidos e seus familiares, através de uma equipa multidisciplinar […]”. 

Sobre a participação de ocorrências susceptíveis de constituir infracção disciplinar, o professor ou auxiliar devem comunicar “imediatamente” ao director da escola, bem como os alunos, que deverão comunicar ao director de turma.

Mulher pode engravidar do noivo que já morreu

«Uma parte de mim, de todos meus sonhos de cinco ou seis anos, têm de morrer com ele?», questiona. Nara Azzolini. Nara e Bruno conheceram-se na adolescência e tiveram um namoro rápido, como relata o site brasileiro.
Reencontrara-se há cinco anos, tendo ela 28 e ele 31. Apaixonaram-se e planeavam um filho. Mas uma fatalidade mudou os planos. «Ele teve um aneurisma. Disseram que o caso era irreversível, que não havia nada a fazer, que ia morrer nas próximas horas. Era só esperar», conta a mãe de Bruno, Eliane Leite, citada pela Globo Notícias.
Bruno morreu no ano passado e quando os pais e a noiva receberam a notícia de que as hipóteses de sobrevivência eram pouquíssimas tomaram uma decisão: Nara levaria adiante o sonho de ser mãe.«Perde-se a pessoa que ama e naquele momento pode decidir-se que uma parte dela continue, uma parte dos nossos sonhos, o único a que pode ser dado continuidade», explicou Nara.Em menos de 12 horas, a família conseguiu autorização de um juiz para congelar o sémen do jovem. «Foi um alívio, uma esperança de continuar uma vida. Um projecto que, naquele momento, era tudo que queríamos», disse Eliane.
Os espermatozóides de Bruno estão agora congelados e podem ficar assim por mais de 20 anos. Só que a batalha jurídica de Nara passa agora por conseguir o direito de ter o filho do ex-noivo por meio de uma fertilização in vitro.

Os Blogues como Estratégia Pedagógica

Artigo publicado pela Universidade do Minho, da autoria de Maria João Gomes, no qual é explorado o potencial dos blogues como estratégia pedagógica.

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