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Mês

Dezembro 2007

Os macacos também sabem somar

Os macacos sabem fazer contas de somar de cabeça tão bem como qualquer estudante universitário – é a conclusão de um estudo de Elizabeth Brannon e Jessica Cantlon, da Universidade de Duke (nos EUA), publicado na revista online “PLoS Biology”.

A equipa testou quatro macacas “rhesus”. Quanto aos humanos, escolheram-se 14 estudantes da Universidade de Duke. Para testar as capacidades aritméticas de macacos e humanos, a equipa colocou-os em frente a um ecrã táctil, no qual ia surgindo um número variável de pontos. Em seguida, esses pontos desapareciam do ecrã, para aparecer um número diferente de pontos. Por fim, era-lhes mostrado um terceiro ecrã com duas caixas: numa estava a soma dos dois conjuntos de pontos, na noutra surgia outro número.

Se os macacos tocassem na caixa com a soma correcta, eram recompensados. Já em relação aos estudantes, foi-lhes pedido que escolhessem a soma correcta sem contar os pontos individualmente. Os humanos acertaram em 94 por cento das vezes, contra 76 por cento nos macacos, mas o tempo de resposta foi idêntico em ambas as espécies (cerca de um segundo).

Já se sabia que humanos e animais partilhavam a capacidade de representar mentalmente números e de os comparar, mas desconhecia-se se os animais também sabiam fazer operações mentais de aritmética. Quais são as origens evolutivas da aritmética?

“Sabíamos que os animais conseguem reconhecer quantidades, mas não era claro que tivessem capacidade de levar a cabo tarefas matemáticas explícitas, como a adição”, sublinha Jessica Cantlon, citada numa nota da sua universidade. “O nosso estudo mostra que sim.” Para mais, em termos evolutivos, os macacos até estão mais distantes de nós do que os chimpanzés, os nossos parentes mais próximos. Portanto, este resultado significa que humanos e macacos terão partilhado um antepassado que já possuía noções básicas de aritmética.

18.12.2007 – 08h54 Teresa Firmino

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Telemóveis e Tumores

Um estudo publicado hoje no American Journal of Epidemiology volta a questionar o impacto na saúde das ondas de radiação emitidas pelas antenas dos telemóveis. Um tema que tem originado vários estudos, nem sempre com resultados semelhantes.

A investigação concluiu que as radiações dos móveis aumentam o risco de cancro das glândulas salivares em cerca de 50 por cento nos utilizadores frequentes, que usem o equipamento 22 ou mais horas por mês.

O perigo é ainda mais elevado no caso dos utilizadores que têm tendência a falar sempre do mesmo lado, usando sempre a mesma a orelha, conclui o documento realizado com o apoio da Organização Mundial de Saúde.

Foram analisados na pesquisa 460 doentes, sendo que 402 desenvolveram tumores benignos e 58 desenvolveram tumores malignos, informa a agência noticiosa France Press.

in http://tek.sapo.pt/4N0/795300.html

A Esquerda Enganou-se – II (A Grande Ilusão)

Por ANTÓNIO BARRETO
Público, Segunda-feira, 06 de Setembro de 2004

Não pretendo rebater, um a um, todos os argumentos tradicionais da esquerda, entretanto adoptados pelo centro e por grande parte da direita. Mas é possível ver o destino reservado a tantos desejos e a tantas certezas políticas. Por exemplo, os países que mais esforçadamente investiram recursos públicos na educação, quase todos os socialistas de Leste, assim como Cuba, são excelentes exemplos de como a educação não provoca, por si, o desenvolvimento. Naqueles países, as taxas de alfabetização, de cumprimento da escolaridade, de formação técnica e superior, são quase sem igual no mundo. No entanto, o desenvolvimento económico, tecnológico e cultural desses países ficou muito aquém do verificado nos países capitalistas com que se podem comparar. Naqueles países, aliás, também o desenvolvimento cultural e a liberdade individual ficaram muito longe do crescimento da educação. Noutras palavras, a educação, por si só, não cria cultura nem liberdade. Nem é motor de desenvolvimento.

Quanto à igualdade social, que viria a reboque do desenvolvimento da educação, todos os elementos acessíveis e grande parte dos estudos conhecidos, mostram que também esta não resulta necessariamente da expansão do sistema escolar. Nas últimas duas ou três décadas, três países, em situações bem diferentes, Portugal, a Grã-bretanha e os Estados Unidos, têm visto aumentar consideravelmente as desigualdades sociais, isto em simultâneo com uma expansão permanente do sistema educativo, com o aumento das percentagens de cada grupo etário nos respectivos níveis de ensino secundário e superior e com uma ampla e quase ilimitada “democratização” do ensino superior.

O caso português é particularmente interessante. Com efeito, a expansão rápida da educação básica e secundária pode ser datada: início em finais de 1960 (com Marcelo Caetano e Veiga Simão), acelerada depois da revolução de 1974 e da fundação do Estado democrático. E o enorme alargamento do ensino superior (politécnico e universitário, público e privado) tem uma primeira fase nos anos setenta e uma segunda, mais acelerada, em meados dos anos oitenta. Se compararmos essa evolução com a das desigualdades, obtemos resultados interessantes. Os coeficientes de desigualdade aplicados aos rendimentos das famílias, os dados disponíveis sobre os escalões de rendimento detectados para fins fiscais, os elementos indirectos conhecidos relativos ao salário mínimo e aos rendimentos mínimo garantido e de inserção, revelam que as desigualdades têm conhecido um nítido progresso. Ora, este aumento de desigualdades é contemporâneo do maior desenvolvimento educativo da história de Portugal. É mesmo possível, ou provável, segundo alguns, que o crescimento da educação em todos os seus aspectos tenha, entre outros resultados, o de aumentar as desigualdades.

Muitas outras realidades são hoje suficientemente conhecidas e deveriam já ter proporcionado uma séria reflexão, tanto das esquerdas como de todas as outras orientações de políticas educativas. O acesso indiscriminado, independente do mérito, ao ensino superior, é seguramente uma das causas do desperdício público (e familiar) que representa uma taxa de abandono de 50 por cento do total de matrículas. O que actualmente denota mais fortemente a desigualdade social não são as diferenças no acesso aos estudos, mas sim o abandono. O crescente desemprego de diplomados pelas universidades revela uma razoável desadequação da formação à vida económica. A eliminação das diferenças curriculares nos níveis escolares ulteriores aos primeiros nove anos de escolaridade, feita em nome da igualdade social, não criou, ao que se sabe, nenhuma dinâmica nova de igualdade de oportunidades. O clima de facilidade e o ambiente de aprendizagem lúdica não têm aumentado os conhecimentos dos jovens das classes populares, nem das médias, e talvez tenham alguma responsabilidade (difícil de medir) nos resultados nacionais em matemática, português e física, dos piores do mundo.

Finalmente, a desigualdade social tem-se vindo a manifestar de modo marcado com o desenvolvimento das escolas básicas e secundárias privadas. Não parece que estas recrutem melhores professores, que devem ser, em qualidade e competência, semelhantes aos seus colegas do ensino público. Acontece que a escola oficial se tem geralmente degradado, enquanto a particular tem mantido melhor organização, mais eficiente gestão e um superior clima de disciplina. A “ideologia educativa” em vigor é a grande responsável pela desorganização da escola pública e contribuiu assim, ao fomentar a procura do ensino privado pelas classes médias, para o aumento da desigualdade. Não sendo imaginável que um governo queira, nem num futuro longínquo, proibir a escola privada, esta desigualdade só será travada com um colossal esforço de organização e de disciplina no ensino público. O que não parece estar em vias de acontecer.

É verdade que, até meados ou finais dos anos setenta, o orçamento público para a educação (em percentagem do produto nacional) era, em Portugal, absurdamente reduzido e insuficiente. Depois, começou a subir de modo regular, até atingir níveis significativos, superiores a muitos países europeus. Há quase vinte anos que o sector é de facto a prioridade social do país e dos governos. Ora, os progressos reais na educação, nas taxas de aproveitamento, nos níveis de conhecimento, nos graus de formação científica, cultural e profissional, não parecem ser proporcionais a tão relevante aumento da despesa nacional pública (paralelo, aliás, ao aumento da despesa privada das famílias também com a educação). Estas são correlações difíceis de fazer, mas os indicadores conhecidos (analfabetismo funcional, preparação técnica da força de trabalho, duração média das licenciaturas e taxas de abandono antes do fim da escolaridade obrigatória, mas também no secundário e no superior, etc.) assim como os maus resultados, em termos internacionais, obtidos pelos alunos portugueses, sugerem que a melhoria da educação está muito aquém dos aumentos dos orçamentos.

Deve também reconhecer-se que o fracasso da educação como “niveladora social” ou “libertadora” não é absoluto, no sentido que a escolaridade obrigatória universal e a cobertura escolar do país trouxeram reais benefícios a uma população que poucos ou nenhuns contactos tinha com a cultura ou tão só com os instrumentos básicos da instrução: ler, escrever e contar. Como é verdade que muitos jovens terão assim conseguido uma ferramenta de mobilidade (social, profissional, regional), o que lhes era impossível sem escola. Mas esses factos, cujos efeitos devem ser analisados em paralelo com a urbanização, o turismo, a emigração, a indústria, a economia e a empresa, estão muito aquém dos ideais explícitos das “ideologias educativas”.

As ideologias políticas mudam muito dificilmente. Os governos raramente reconhecem os seus erros. Os partidos mudam, por vezes, mas sem confessar que erraram ou que as suas políticas não deram resultados ou foram desajustadas. Mas, se olharmos com atenção, apesar dos efeitos de ocultação, muito tem mudado. Por convicção ou resignação, uma boa parte da direita já é democrática. De igual modo, quase toda a esquerda deixou de acreditar nos mitos do Estado. Em Portugal, ambas, direita e esquerda, começam a pensar que os direitos individuais têm valor e significado e que a reserva da vida pessoal e privada, assim como os respectivos direitos, devem ser preservados e garantidos. Apesar da demora e dos atrasos, há progressos na mudança de ideologias e programas. Sem que tal signifique que direita e esquerda se aproximem, o que seria desastroso. Ou antes, sem que tal sempre se verifique, dado que, por vezes, a promiscuidade entre uma e outra é excessiva. Há, todavia, uma matéria em que a mudança e o progresso são quase impossíveis: a educação, a sua ideologia e as suas políticas. Apesar de haver, à esquerda como à direita, manifestações autónomas e procura de novas vias, a ideologia central, hegemónica, omnipresente, continua vigorosa e viva. A esquerda não reconhece que se enganou e que as suas políticas não deram os resultados esperados. A direita não reconhece que se deixou colonizar pela esquerda e que, entre esse modelo e a caverna reaccionária, não tem qualquer solução própria.

E, no entanto, há lugar para novas políticas. Desde que as orientações se tornem independentes dos dois mais poderosos factores de conservação desta famigerada ideologia: a burocracia ministerial (e seus técnicos e especialistas) e os sindicatos de professores. São estes dois corpos os verdadeiros responsáveis pela política educativa em Portugal, ajudados evidentemente pela demagogia dos dois grandes partidos.

A Esquerda Enganou-se – I (Grandes Esperanças)

Por ANTÓNIO BARRETO
Público, Domingo, 05 de Setembro de 2004

Foram anos de crença. E décadas de esperança. Durante muito tempo, a esquerda acreditou nas virtudes da educação do povo. Convenceu-se e convenceu muita gente, gerações atrás de gerações, que a educação era o instrumento essencial para mudar as sociedades, criar o “homem novo” ou, com menos pompa, libertar os oprimidos do capitalismo. Alfabetização obrigatória e universal, democratização do ensino, escola para todos, formação profissional para toda a gente, acesso aos estudos superiores, democratização da universidade e direito à universidade: estas foram, entre outras, algumas das suas palavras-chave que passaram para o vocabulário das sociedades contemporâneas. Para as suas crenças, a esquerda atraiu, sobretudo por má consciência e sentimento de culpa dos outros, pessoas e grupos sociais ditos do centro e da direita. A ideologia educativa da esquerda transformou-se, há muito, na ideologia dominante.

Os grandes valores da direita para a educação, raramente explícitos e sistematizados, têm hoje pouca saída, apesar de, aqui ou ali, parecerem ressuscitar e surgir de insuspeitas origens. São poucos os que hoje se atrevem a defender os grandes temas da direita para a educação: Deus, pátria e família, à cabeça; hierarquia e obediência; formação moral e religiosa dos jovens; a escola como extensão da família; escola empenhada nos valores “nacionais”, morais e religiosos; primado dos estudos clássicos; e educação cultural e científica para as elites sociais, em contraste com a formação profissional para as classes populares. Nas suas versões mais modernas, a direita simpatiza com uma estratégia de formação de técnicos e de quadros em função e de acordo com as necessidades concretas da economia; defende uma concepção de permanente e feroz competição; e desenvolve políticas tendentes a mercantilizar a ciência e o estudo.

É verdade que alguns destes princípios foram adoptados (e adaptados) pelas esquerdas. Os republicanos, muitos socialistas e os comunistas também pretenderam, se é que ainda não pretendem, cultivar uma escola “empenhada”, mas orientada, evidentemente, para a República, a democracia e o socialismo. Historicamente, tanto a direita como a esquerda condenam e lutam contra a “neutralidade da escola”, só que com valores opostos. Todavia, apesar de algumas semelhanças, os valores da esquerda são, tradicionalmente, muito diferentes dos da direita.

Convém enumerar, simplificando, algumas dessas crenças. A educação permitiria lutar contra as desigualdades sociais, tornando mais fácil a mobilidade e a ascensão, mas sobretudo a igualdade. A educação seria uma exigência que precede o desenvolvimento. Noutras palavras, não haveria desenvolvimento sem educação prévia; ou então, mais simplesmente, a educação seria um factor de desenvolvimento. Com a educação, com uma “nova escola”, seria possível eliminar os factores de “reprodução social” da ordem vigente e de domínio cultural e político das classes burguesas. As “novas” políticas de educação, populares e socialmente igualitárias, seriam condição necessária para promover e desenvolver a “inteligência social”, para elevar o nível cultural das massas e para contribuir para a libertação das classes trabalhadoras, além de que seriam factor indispensável para desenvolver as forças produtivas. Para que tudo isto seja possível, necessário se torna que a educação seja a prioridade política absoluta, indiscutível, o que se traduz nas leis, nos orçamentos, nos vencimentos dos professores, nos investimentos públicos e nos recursos em pessoal. Em função desse objectivo, dever-se-ia gerar um “consenso nacional”, interpartidário, duradouro, tão vasto quanto possível, a fim de evitar “guinadas” bruscas e mudanças de rumo políticas, tão prejudiciais para a harmonia escolar e educativa.

Além destes grandes princípios, as esquerdas souberam também desenvolver teorias sofisticadas de pedagogia e de organização escolar. Para realizar a “nova escola”, seria necessário pôr em prática vários princípios instrumentais e diversos métodos. Por exemplo, promover a democracia na escola, seja através da participação dos jovens na gestão, seja adoptando o princípio eleitoral para a designação de responsabilidades. Afastar, tanto quanto possível, mas sem nunca o dizer abertamente, os pais, as famílias e os munícipes da vida da escola, dado que as inspirações mais reaccionárias têm origem nesses grupos sociais. Orientar os estudos e a aprendizagem para “a vida prática”, as culturas locais e regionais e as exigências do emprego, a fim de tornar a escola acessível às classes populares, dando-lhes assim mais instrumentos de defesa e promoção. Reduzir significativamente os estudos clássicos e humanistas, assim como o tempo gasto com o património erudito, privilegiando, em substituição, uma “literacia funcional” e uma formação prática realista que aumente a igualdade de oportunidades. Baixar as exigências e as regras de disciplina a fim de atrair os jovens das classes mais desfavorecidas que tantas vezes ficam à margem dos estudos “livrescos” e demasiadamente eruditos ou científicos. Tornar o estudo mais fácil, atraente e democrático, a fim de evitar marginalizar os filhos das classes não burguesas, através de novos critérios pedagógicos, que incluem a subalternização dos exames (seriam factores de “stress”), a eliminação dos “chumbos” (que criariam traumas irrecuperáveis), a condenação da memorização (das tabuadas, de textos, de classificações, de datas, de nomes, de factos) e a abolição dos “trabalhos de casa” (dado que em casa só as classes favorecidas têm meios e ambiente para os levar a cabo). Substituir o “dever de estudar” pelo “prazer de aprender”, revalorizando os aspectos lúdicos da escola e eliminando as noções de sacrifício e esforço. Alargar e facilitar o acesso de todos aos níveis secundários e superiores, diminuindo as exigências de mérito, torneando as provas de acesso, eliminando o “numerus clausus”, reduzindo o papel dos exames, introduzindo a repescagem, as segundas chamadas, as segundas épocas, as épocas especiais, os recursos e as revisões de provas.

Estes e outros princípios, estas e outras regras, tiveram um inacreditável sucesso nas sociedades ocidentais durante muitas décadas. Desde o fim da segunda guerra, sem dúvida, mas a expansão destas modas já vinham de antes. A tal ponto que a ideologia extravasou as fronteiras das esquerdas e conquistou o centro político e mesmo muitas áreas da direita menos tradicional. Estas correntes de pensamento fizeram a unidade entre laicos e religiosos; entre políticos e tecnocratas; entre as classes médias e as classes trabalhadoras. O papel determinante, nesta caminhada vitoriosa, foi claramente o dos professores, suas associações e seus sindicatos, que fizeram sua e desenvolveram esta poderosa ideologia. Nada disso teria sido possível, evidentemente, sem a demagogia política ao serviço da democracia de massas e respectiva cultura. Se, em Portugal, olharmos para as políticas educativas praticadas desde finais dos anos sessenta até hoje, verificaremos, ressalvadas raras excepções, uma extraordinária continuidade visível tanto nas leis e nas políticas, como nas orientações e nas reformas, assim como nas estruturas e no pessoal dirigente. E não nos deixemos enganar com a sucessão de reformas e a instabilidade educativa tão frequentemente apontadas com dedo acusador: é verdade que a gestão do sistema tem sido errática, dada a oscilações, mas não é menos certo que, com mais ou menos cor, mais ou menos ruído, os princípios e as orientações essenciais se têm estranhamente mantido. Se repararmos bem, há um grupo de duas ou três dezenas de técnicos, especialistas, professores e políticos que, desde os anos sessenta e até hoje, participou em todas as reformas educativas levadas a cabo por todos os partidos nos vários governos que se sucederam.

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